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文言文教学虽然重要,但这种重要性一般却被我们忽视。每到开学,语文课通常一开始会安排文言文教学,因为文言文好像不用做什么准备就可以开讲,且可以宣讲的东西也很多。其实,要教好文言文并不容易,不是只需要讲讲字词、讲讲文言语言现象就可以了。怎样讲文言文,很值得探讨。下面主要讲三个问题:什么是文言文;学科核心素养和文言文的教学价值;如何做好文言文教学。

一、什么是文言文

(一)文言文的渊源

什么是文言文?一般的解答是:文言文是用中国古代的书面语写成的文章。这是一个最简单的定义,不过我觉得这个描述还不是特别精确。什么是“中国古代”?这个问题比较麻烦。我在研究国学教育,关于国学是什么,有一种说法是“国学是中国固有之学术”。那么,什么叫“固有”?什么是“中国固有”的?从什么时候开始有才算“固有”?现在,大家都普遍认为佛学属于国学的内容,但是佛学本来起源于印度,东汉才传入中国,东汉以前中国是没有佛教的,在东汉没有人会认为佛教是“中国固有”的。那么,“中国固有”该从什么时候开始算呢?

“中国古代的书面语”,意思是文言文不是口头语言而是书面语。宋元以来的古人口语和现在的口语并没有我们想象得差异那么大。古人的口头语言,并不像书面的文言文那样。我们看明清时代的白话小说,会发现当时的人说话和我们现在人说话其实没有多大的差别,但在写作进行书面表达的时候,就有明显的差异了。这就是说,其实在明清及其以前,汉语的语言存在两个系统,一个是文言系统,另一个是白话系统。

从语言发展的角度讲,书面语肯定不是一开始就有的。有人类就有语言,但有了语言不见得就有文字,没有文字就不存在书面语。书面语要通过书写才能形成。我们现在看到的中国历史上比较大量的书写,开始于春秋战国时代。这种书写的基础是什么?是先秦的口语。

在我们的文化系统中,先秦的书写奠定了后来汉语书面语表达最重要的基础。书面语一定是从口语演变而来的,文言文的口语基础是先秦口语,而不是秦代以后的口语。这是一个很重要的知识。

语言通常具有强烈的稳定性。即使在今天,我们依然能够在现代语言中发现与遥远的古代相通的一些蛛丝马迹。例如,秦汉之间的口语和我们现在的口语,由于时间过于遥远,虽然有显著的差异,但也会存在一些联系的痕迹。比如《史记·陈涉世家》里陈涉当了王之后,把以前田垄间的伙伴叫到自己的宫殿里,那些农夫见到这豪华排场,发出了“夥颐”的惊呼。这个惊叹词“夥颐”,相当于现在的四川话“哦哟”,发音也很相近。越到后来,语言的近似度越高。比如,唐朝时的“敦煌曲子词”中有一首曲子是这样的:“莫攀我,攀我太心偏。我是曲江临池柳,者(这)人折去那人攀,恩爱一时间。”这首曲子的词,以当今的标准来看,也是非常口语化的。宋元以来的白话文学和现代语言的接近程度无疑更高了。

然而,先秦的情况比较特殊。例如《尔雅》,我们读的时候会不断地看到语言差异的例子。《尔雅·释诂》中的“如、适、之、嫁、徂、逝、往也”,说明不同地域的人们表达同一意思具有不同的用词习惯;《尔雅·释天》中的“载,岁也。夏曰岁,商曰祀,周曰年,唐虞曰载”,说明不同时代、不同部落的人们对同一概念的用词也是不同的。在我看来,这些例子统统显示了秦代以前语言的混乱。由于地域和时代的差异,以及文明早期不同区域部落的长期隔离,语言的差异与混乱是很容易理解的。随着秦朝统一中国,采取了统一文字等文化措施,政治的统一和文化的统一使得语言的统一性逐渐增强。汉朝继续巩固了这一趋势。文言文的书写,是知识阶层的事情,而知识阶层的流动性,强化了知识的流动性,也加强了书面语言的统一化趋势。

(二)文言文的特征与启示

如何更好地了解文言文,我有以下几点看法。

第一,文言书面语必从口语(先秦口语)演变而来,而口语的书面化必然存在加工。因此,要关注其简古的审美特质以及白话与文言异途的现象。

记录形成文献,这是一件慎重的事情。要记录下来,就有一个从口语到书面语的变化问题。口语要变成书面语一定会存在加工,当我们企图记录平时的生活和语言,首先就会涉及思考和选择。文言文具有简、古的特质。“简”,是因为它要书面化,不能照搬,不能把平时口头说的一股脑儿都搬出来;“古”,是因为它的口语基础距现在十分遥远,而且在被书写出来的时候还带着古人的思维情感特征,它还意味着古雅、正式、庄重,经历过时间的考验。文言文最显著的特征就是简、古,所以中国历史上的书面表达、正式表达,包括国家的科举考试以及政府公文,都要用文言文而不用口语。“简”,提高了表达的效率;“古”,显示了表达的庄重。实际上,书面表达对口语表达也形成了深刻的影响,比如现在所谓的古代小说名著,虽然都是用白话文写的,但也存在书面化的痕迹。

第二,书写工具的限制,也是文言文表达简约风格的形成原因,因此要关注文言文理解中文意的复原。词简义丰,关乎表达和书写的效率。

早期的书写缺乏书面记录的载体。在缺乏书写的远古时代,除了在山岩上刻刻画画,文化的传承和记忆主要是依靠口头传播。由于文明的进步,出现了一些可以书写的条件,比如丝绸、青铜器。然而,早期书写却很奢侈和昂贵。比如青铜器时代,青铜器是非常宝贵的东西,要记到青铜器上的内容一定是记录者认为最重要的,这是第一。第二,记录时必须尽可能用最少的文字表达更多的意思,于是必然“言简意赅”或“言简义丰”。我们知道,中国古代的书面表达如中国古诗,都是追求表达效率的,是言简义丰的。

古代诗文,正是因为其表达效率比较高,表达容量比较大,所以在文句的体会、文意的分析上,必须要下很大的功夫。

第三,书写内容的分析和文本的历史性分析很重要,因此要关注文言文中的观念与文本的历史性。

如前所述,书面表达须占用宝贵资源,能被书面记录的一定是那个时代的书写者认为最重要的。所以,我们可以通过古代文献研究发现中国古人的观念——看他在写什么,就能推测他眼中在关注什么,心中在思考什么。只有意念中重视的东西,古人才会把它记录下来,反之则不会。

屈原的作品中写了很多香草美人。既然这样写,说明他很关注、很在乎这个。他把香草美人和政治、人格联系了起来。屈原也很关注服装,很关注自我形象。通过这些观察,我们会发现《离骚》和《诗经》很不一样,首先就是观念的不同。在屈原的观念中,几乎没有生产劳动和友谊、亲情这些我们现在都还认为极其重要的东西。这说明了他的情感状态和心理状态。屈原所写的,当然是他自己认为重要的。而至于他为什么没写刚才所说的那些内容,要么是因为他不拥有,要么是因为他觉得不重要。

现存的一切文本都具备历史性。文本受时代的制约,有的文本甚至是在历史中逐渐定型的。美国汉学家宇文所安从屈原时代的书写工具研究入手,注意到一件重要的事情:处于流放中的屈原,其实是缺乏书写工具的。因为那个时代的书写材料,除了石器和金属器,就是丝绸和竹简。屈原作为一个被流放在外的诗人,像《离骚》这么长的诗,他是怎么记录下来的?丝绸过于昂贵,竹简比较廉价但是太沉重,我们很难设想在流放中的屈原背着沉重的竹简坐在江边写诗。宇文所安觉得,屈原没有在纸面上书写诗歌的可能性,那个时候发明造纸的蔡伦还没来得及出世。实际上,《离骚》《楚辞》是在汉朝时才被记录在案的。从战国到汉朝,中间相隔漫长的时间,这些诗是怎么流传下来的,汉朝人又是通过什么途径了解到这些诗的?

宇文所安得出的结论是:屈原的诗是通过口头传播流传下来的。在《屈原列传》中我们可以看到,屈原也有粉丝和仰慕者,宋玉唐勒景差这些人都是。作为一个有才华的人,一个对国家有热烈情怀的人,屈原当年确实可能吟出了这些诗的原始版本或最初模样。屈原诗的原始版本,应该就是通过他的追随者而被口头传播的。口头传播有一个特点:可靠性不够。这就像学生背课文,背得再熟也有可能出现一些错谬。屈原的诗经过几代人的传播而到汉朝,就有可能导致我们今天看到的《离骚》与屈原最初创作的《离骚》有一定的出入。现在的《离骚》是不是屈原写的,学术界有人怀疑,我觉得应该是屈原写的,毕竟它的风格和汉代差异明显。至于它在多大程度上是屈原写的,在口头传播过程中会有多大的变形,值得研究。不只是记忆错误的问题,在传播过程中,屈原之后的口头传播者们,完全可能根据自己的理解、感觉或想法对文本作出一定程度的调整和改变。更何况,这些作品毕竟不是历史文本而是文学文本,文学文本具有相当的弹性。抒发情感比扭曲事实来得更容易,自由度显然也要高得多。

某一天,我谈及了朱自清的《背影》最后一段中的“晶莹的泪花”,认为“晶莹”这个词用得不好。如果《背影》只是口头传播而我恰好是它的口头传播者,我就会删除“晶莹”这个词。在我看来,这个词过于亮丽,破坏了对颓唐老父的哀悯感和凄恻感。直率地讲,这个“晶莹”显得过于天真,过于透明,真正痛苦的眼泪是混浊的,带着血的泪水绝不会是“晶莹”的。“晶莹”这个词,与文中的情感是有悖的。更何况,这篇文章的修辞风格大异于《荷塘月色》,它不追求繁复的修饰,而是追求一种简练的、简单化的风格。极端的简单化叙事风格,就是要在叙述中尽力排除一切形容词。“晶莹”作为一个形容词,且不说它不恰当,即使将就可用,若要追求简单化风格,也该能不用就不用。口头传播意味着文本传承人有可能进行第二代创作。这会导致由于人的观念、看法的不同,而出现文本的差异。文本的差异,有时是观念的差异。而《背影》的例子,显示出来的是审美观的不同。

第四,被记录即可传承。在此基础上,“立言”被认为是不朽的事业,因此要关注文言文的思想情感内涵。文化经由书面记录而得以迅速积累,这是文化发展的基础之一,因此要关注文言文的文化内涵和文化价值。

一旦记录,就可以长存。中国自古就有“太上立德,其次立功,其次立言”的说法。立言是一项不朽的事业。因为一旦被记录下来,就有穿越时间和空间的特点。立言在中国古人心中是一项永垂不朽的事业,是一项让生命保持、得以死而不朽的事业。这种事业动机,在有些人那里非常强烈,比如司马迁。司马迁为什么要写《史记》,因为生命短暂,他想不朽,“君子疾没世而名不称焉”。一个人无论活多久,都会死掉。那么如何在死掉之后,生命还能继续以某种形式存在?只有寄望于精神的事业。司马迁希望他写的《史记》能够“藏诸名山,传之其人”,他死后名声还可以在后世继续留存。古人把书写看成一项神圣的事业。所以他写文章很严肃、很庄严、很崇高,不会往自己脸上抹黑,不会苟且地从事写作。他绝不会像现在的学生写作文那样去写。现在学生写作文最大的问题是什么?是他们大多苟且。

我经常对学生说:“写好作文的秘诀,最关键的三个字就是:不苟且!”写作文不苟且,把这件事情看得很重大,如果写不出来,绝对不要硬着头皮去写。一旦开始写了,就要字斟句酌,精益求精;如果能找到更好的表达方式,就一定不采用比较差劲的表达方式。现在学生写不好作文,是因为这不是立言的事业,而是被要求的任务。所以,学生想的就是凑满字数,便于交差。至于文章质量如何,能不能表达他对世界的思考,展现他的精神力量、文字力量,根本就不在考虑范围之内。这样写出来的文章,基本上都是文字垃圾,这很正常。

把写作看成是立言的不朽事业,写文章就必然很慎重,对文字就一定很敬畏。写作者所表达的思想情感,就会比较高远。以前我读到过明朝严嵩写的几首诗,觉得还是很高雅的。有次去参观和珅府宅,我看到几首和珅父子写的诗文,比现在那些四言八句的玩家的水平高多了。特别是严嵩,我觉得他还是很有学问、很有品位的。说到这里就涉及另外一个问题,即我们不能低估人的复杂性。文章是不是表达了作者的实际状态,是不是表现了作者的现实自我,很难说。但可以这样说:一个作品可能表现了一个理想的自我,而不一定是现实中的自我,或者说表现了作者希望成为的那种人——他认为那种人是正面的。严嵩诗中的高雅脱俗,可能表明他内心希望自己能成为那样的人,而不是他在现实中所表现的那样。

严嵩的一些诗写得有点类似陶渊明,对功名利禄看得非常淡,很明显,他不是这样的人。这说明了什么?说明严嵩内心还是希望自己有机会成为这种人的,或者说他愿意表现得像这种人,于是就这样写了。我认为,写作是一种表达,是一种真实的倾诉。虽然有时候还可以改一个词,把“写作是一种表达”改为“写作是一种表演”,但我仍然相信,所表演出来的依然是作者内心真实的东西。人是很复杂的。我做不到高尚,但渴望高尚。

当我们切入文言文文本所表现的思想情感,切入作者的内心世界,就是在理解和把握文言文的文化内涵和文化价值。我们今天学习文言文,并不只是要学习一点文言字词、文言语法之类。学习古诗文,就是学习古代文化,就是在进行文化传承。

(三)文言文与书面表达学习

口语的书面化就是书面语。语言的书面化有哪些效能或结果呢?

1.使书面表达高度人工化

先秦简古,“辞达而已矣”,于是语言逐渐脱离口语而独自发展:汉代丰赡,大赋堂皇;六朝风流,文渐多情趣,言日趋华美;唐宋古文复古,而辞采已彰。读文言文,要注意措辞雅正、句法骈骊、音律讲究的特色。

口语表达时,我们对语言的斟酌和加工是不够的,简单地说,就是人工化的程度不够。我们不可能一开腔就是唐诗或宋词这种语言形式。唐诗宋词之类的都是高度人工化而形成的一种艺术表达形式。

先秦时,书面表达追求的是简明,即“辞达而已矣”,把意思说清楚即可,整体上比较简练朴素。当然,先秦时代中国南方也有些不那么朴素的语言,如《楚辞》等,但它们不属于主流。

汉朝出现了汉赋,汉赋以丰赡为特征,追求词汇量和铺陈排比。东汉科学家张衡也想写文章,于是模拟班固两都赋》作《二京赋》,为了写这篇赋,“精思傅会,十年乃成”。汉赋常用铺陈排比,写一篇文章,前后左右上下东西南北都铺排起来写,自然就需要很多词藻,而且这些词还得有区别,不然就会显得重复单调。所以,写赋首先要解决词汇量的问题。袁枚在《随园诗话》里分析说,那个时代没有类书(也就是词典),一般人对草木虫鱼鸟兽之名的掌握十分有限,所以要写出一篇赋来很困难,“千金难买相如赋”。汉赋在中国书面语言发展史上很重要,发展出和先秦“辞达而已矣”不同的观念,人们开始追求语言的文采,追求词采。

魏晋六朝讲风流,那时不只是人风流,文章也风流。人的心灵越敏感,情趣越丰富,感觉越细腻,言辞就会越来越繁丰。语言的丰富华美成为一种自觉的追求。发展到骈文,形式抵达极限,看起来极为华丽,但形式上用力过猛,有时反而把真实的心思给压抑住了。于是就出现了唐宋的古文运动风潮来纠偏。其实,读“唐宋八大家”的古文,也有文采,为什么?因为前面的底子已经有了,这个时候再无意于文采自然也有了文采。韩愈讲非先秦两汉之文不敢观,明朝人又讲文必秦汉诗必盛唐。但文章要回到秦汉以前的简朴状态是不可能的了,因为人们已经有了丰富的词汇和对语言的敏感,不可能再回到原始粗朴的状态了。

回顾书面语发展的历程,可以帮助我们了解文言文书面表达的特色。这些特色,在我看来有三,即措辞雅正,句法骈骊,音律讲究。这是很重要的。我们教学生学习语言,学习书面语言,首先就要抓住这三点。

第一,措辞要雅正。

真正的文采,不是使用修辞手法而是措辞。很多人不理解,觉得文章里多用修辞手法就有文采。这是对文采最肤浅的认识。真正的文采,首先要靠斟酌词句、措辞。把最合适的字词用在最合适的位置上,这就是斟酌用词,亦即古人说的炼字。措辞要雅正,就是要有书面语特色,俗话、口水话是不雅正的。

第二,句法要骈骊。

句法的对称性,在诗歌和赋体骈体文里比较鲜明。对称性是汉语句法的基本属性,在很古老的汉语书面表达中就出现了这种形式。比如,“满招损,谦受益”是中国最古老的典籍之一《尚书》里的名言,它就是对称的。汉语书面表达中对称极为普遍,可见这是与汉语基本属性相关的。我们用汉语写对联很容易,但要用英语作一副这样的对联,估计很难。不是因为我们不懂英语,而是因为用英语这种语言无法做到这种完美的对称。既然事关汉语的本质属性,学生就有必要掌握。我反复强调,一定要教会学生对对子。我认为,中学生对不出来对子,写不出春联,这是语文学习不到位的重要表现。中国人过春节,都要贴春联。一个有知识的家庭,春联必须自己创作,自己书写,而后贴在门楣上。我们要训练学生对对子、写春联,这是非常好的、有品位的语文活动,很有价值。

第三,音律要讲究。

汉字是有音调的,句子是有节奏的,文章是有韵律的。说到讲究音律,我曾做了一件很极端的事情。读高中时,有次考试我用全文押韵的方式写了一篇记叙文。写诗要押韵很正常,但记叙文押韵很少会有人这样做。虽然记叙文并不需要押韵,我写的那篇押韵的记叙文品质或许不高,但我觉得那是一次宝贵的语言操作体验。这件事给我留下了非常深刻的印象,让我明白做到押韵并不是一件很困难的事。很多时候,不是学生缺乏潜力,而是教师很少创造机会去引导学生体验。记得当年我上中学时,元旦、中秋节学校组织游园活动,猜灯谜,对对子,背诗句,整个校园里挂着很多写着题目的字条,学生都会参加,热闹得很。这种活动对学生能力的提升很有帮助。

以上三点给我们的启示是:语言要雅驯,雅驯是语言学习的方向;措辞、句法、音律,是使用语言必须考虑的三个要素。

关于学生的语言学习,有句话我一定要讲:“雅,是语言学习的基本方向。”课程标准要求学生掌握中国的语言文字,那掌握怎样的语言文字?我的观点是:只能是雅致的书面语言。

口语不需要教师教。关于语言学习有一个理论,认为语言是“习得”的。比如刘姥姥没接受过学校教育,她的口语表达不会有什么问题,不见得会比林黛玉差。刘姥姥的语言表达能力是从哪里来的?是从生活中“习得”的。这种理论看起来是对的。但是对学校教育来说,却是有害的。学校的语文课要教给学生怎样的语言?学校教给学生的语言,应该是而且必须是书面语,必须是庄重雅致的语言,有一定高度和品位的语言。这种语言能提升学生的语言品质,使他们的人生走向更高层次。我们教给学生的应该是这种语言!我最反感的是在语文课程里大谈口语交际,口语根本不用教师来教,交际想教也教不会。像我这种缺乏交往能力的人随便怎么教都不行,我还是不喜欢交际;而那些生性好动的交际家,教师不教他照样也会交际。再说,口语怎么教?教学生说口水话吗?事实上,学生作文中的口水话已经够多了。强调口语教学,现实的危险就是,把学生的语言表达水平往越来越低的方向教。

高雅的、比较庄重的、正式的书面化语言,才是语文课堂上应该教的。我们要教的,应该是林黛玉会而刘姥姥不会的那种语言。我常常讲一句话,教育是“化俗为雅”,而不是“变雅为俗”。语言表达怎样才能高雅起来呢?就是在措辞、句法、音律三个方面多下功夫。这三个方面一一讲究,语言就会高雅起来。我想到了《论语》里的一句话:“子所雅言,《诗》《书》、执礼,皆雅言也。”孔子所谓的“雅”就是“正”。学校应该是说话不能过于随便的地方,要重视语言的规范性和庄重性。

2.形成雅俗的辩证对立

“雅”是受教育、有文化品位的标志。学文言文,要注意辨别雅俗,有观念的雅俗,语言的雅俗,如“诗庄词媚曲俗”。这给我们的启示是:借助雅俗之辩证关系,增强学生对观念、语言的评价能力,并理解文言与白话异途和交互影响之文化现象。

语言书面化造成了雅语和俗语的分野,形成了雅俗的对立,也形成了雅俗的辩证法。雅是正大庄重,在中国文化中成为人受教育、有文化、有品位的标志。学习文言文,要学会辨别雅俗。

观念的雅,是指观念正大庄严,有高品位。观念的俗,有复杂的层面,有通俗、低俗、粗俗等层次的差异,这里不多分析。这里只粗略地讲一下雅俗之别。比如《爱莲说》是雅,《口技》是俗。《爱莲说》表现的是君子的理想,中庸的理念,是非常高大上的,“中庸之为德也,其至矣乎”,格调极高,境界极高,是非常雅的。而《口技》无非就是市井娱乐,是俗的,有生活气息,它所表现的并不高远也不深远,很容易被一般人理解、接受和欣赏。我本人是个俗人,我并不认为“俗”就是不好的。《口技》里所表现的也是艺术,是民间艺术或世俗艺术,也有其艺术性,只是品位不高,并不怎么正大庄严。《爱莲说》相当于音乐厅里的音乐,《口技》相当于卡拉OK里的音乐。这两种音乐,显然是有一定的差异的。

语言的雅俗,是教学中比较关注的。古人就曾指出诗词曲有雅俗之别,所谓“诗庄词媚曲俗”。诗的特征是庄重,词的特征是妩媚,曲的特征是通俗。文言文的语言层面,也是有雅俗之别的。比如《答谢中书书》和《世说新语》相比,在思想观念上,《世说新语》非常雅,但它的语言形式也有俗,它的俗不是说人物低俗(恰恰相反,通常非常高雅),而是其记录的语言或叙述的方式比较通俗。《世说新语》里也有很多口语化的表达。与此相比,《答谢中书书》是一个高度书面化的作品,文中没有口语,只有高度雕琢的人工化语言。几乎同时代的这两个作品,对学生理解中国古代书面文学和白话文学双线行进的特点,有很重要的作用。

二、学科核心素养和文言文的教学价值

文言文具有重大的教学价值。关于文言文的教学价值,思考的起点是语文学科核心素养。现在“核心素养”是个热词,专家们认为语文学科核心素养包括语言、思维、审美、文化四个维度。他们说得对不对,我觉得还可以讨论。

我的理解是,“核心”只能有一个而不能有四个。首先,“核”的本义是指植物果实的种子内核,“心”的本义是指动物(人)的心脏。“核”和“心”通常只有一个。圆有一个核心叫圆心,太阳系有一个核心是太阳。如果有一堆,那还叫核心吗?所以我认为,包括四个项目的“核心素养”还不够“核心”。其次,语文的这四个“核心素养”,看起来不错,实际上却很难具体落实。比如一堂课,究竟应该落实哪个核心,或者说四个核心都要落实?如果四个核心都要落实,就要面面俱到,上课就找不到重点,最后又要回到老一套上去。

第一个核心是“语言”。比如教一篇课文,你说语言方面重不重要?重要。那就找出生字词,正音正形,接下来再选两个句子分析一下,这叫咀嚼语言或品味语言。第一个核心似乎就得到落实了。

第二个核心是“思维”。思维可不简单。首先,对学生来说,其思维的薄弱点在哪里?面对不同文本,当思维要求有所区别时,怎么办?其次,思维概念太大了,思维能力分为很多种,那么究竟要培养学生的哪一种呢?我们并不明晰。至于课堂上怎么落实思维这个核心,那就更难了。

第三个核心是“审美”。例如《背影》的教学中,审美怎么去落实?我听到有种说法,说有人读了《背影》觉得父亲太肥胖,在那个地方“蹒跚”真的是有点丑。不少初中生觉得,如果自己的父亲就是这样的形象,他们会觉得羞耻,那么“审美”怎么去落实呢?这篇文章的美感又在哪里?

第四个核心叫“文化”。文化包罗万象,人类所创造的一切,物质的、精神的,都是文化。一堂课到底落实怎样的文化呢?是不是每堂课都是有文化的呢?所以我觉得,如果依据这四个核心素养去安排一堂课的教学,教师会非常迷茫。我不知道最终会出现怎样的结果。

学科学习、学科教学,最重要的就是要尊重学科本身的特性。

目前这个阶段,“核心素养”是个重要话语,它还相当模糊,但客观地说,它毕竟给我们提供了一个思考的基础和思考的出发点。

语文是以汉语语言符号为载体的。根据我的想法,“语文核心素养”可以被描述为:对汉语语言符号进行理解和运用这种符号来表达的能力。对汉语语言符号的理解力,就是阅读的能力;运用汉语语言符号进行表达的能力,就是写作的能力。其本质都是思维。一切学科最核心的东西,就是运用该学科特定的话语符号进行思维的能力。

很明显,我摒弃了“审美”和“文化”,这样做有我的理由。至于基于什么样的理由,留待以后再说。下面我还是尊重专家们对“语文核心素养”的划分,从四个方面来谈谈文言文在语文教学方面的价值。

(一)文言文学习,是语言表达书面化、文雅化的路径

文言文是最典型的书面化语言,是比较雅致的语言。这一点对应核心素养中的“语言”方面。前面已经说到,这里不多说。

(二)文言文学习,是丰富思想、学习思考的路径

它对应核心素养中的“思维”这个方面。思维包含两个层面,思维的过程叫思考,思考的结果叫思想。文言文里有非常丰富的内容,可以举一些例子来谈。

1.《庄子二则》之濠梁之辩

这是中国文化史上的一次著名的辩论。对于这段辩论文字的分析,教师都比较熟悉,我只简单说一下。从整个辩论过程来看,惠子的逻辑性更强。而庄子思考问题的出发点和落脚点,最终归结于一种思维形式,叫直觉思维。水中鱼儿在游,我觉得它快乐。什么时候我觉得鱼是快乐的?我在看它的时候觉得它就是快乐的。你能证明鱼是快乐的吗?不,我不证明,我感觉到它快乐就足够了。

鱼的快乐,找不到一种逻辑的形式来证明。但我的直觉告诉我,鱼是快乐的。庄子的思维里包含着一种中国哲学观念——“感通”。儒家讲“天人感应”,其实就是认为人和外部世界之间存在一种超越逻辑的感应关系。我感应到你是快乐的,所以你是快乐的。这听起来有点蛮横,其实有很深邃的哲理。人与人,人与世界,心灵与肉体,都缺乏物质上的连续性。那我是怎么知道你的存在的呢?我所依赖的,其实是我对你的“感应”。这是一种直觉,直接的觉知。

人类的认识如何能发生?要解决这个问题,就必须确立“感应”的概念。如果人没有“感通”的能力,那么人类知识就不可能产生。知识必须建立在两个预设的基础上:第一,人类有感知外部世界的能力;第二,人类对外部世界的感知是如实的、真实的。而这两个预设,都是无法通过逻辑来证明的。这种预设就像平面几何体系中的公理,无需证明,它依赖我们的直觉而得以成立。

所以,庄子和惠子的辩论,不但要看辩论的思维过程,更要看辩论背后的哲学观念。从终极意义上来说,关键不在于辩论的过程,而在于对世界的基本立场。濠梁之辩,展现的是直觉对逻辑的终极胜利。

2.《陈涉世家》

很明显,《陈涉世家》能启发学生对人生的思考。陈涉遇到大雨,误了日期,不能按时到达戍守的地方。按照秦律,将被处死。他已经是死路一条,身陷绝境。在此情况下,陈涉“急”出了一句很著名的话:“等死,死国可乎?”这其实就是一种博弈的思想。老老实实奔赴戍守地,是死;如果这时起来造反,拼死一搏,即使是死,也许还能死得晚一点,运气好的话也许还能活下去。这个选择题的结论,其实是相当明确的,得出合理结论并不需要高超的智力。在人生的危机时刻,人的性格、观念、决断以及对形势的判断,相当重要。关键时刻如何博弈,如何在绝境中求得生路,这对学生是有启发的。

3.《隆中对》《大道之行也》

《隆中对》是关于远见的一个非常著名的例子。诸葛亮在隆中的时候,三国鼎立的形势还远远没有成型。诸葛亮为什么能提前这么久对整个天下的形势作出这样的预判?他作出判断的依据是什么?这里面有很多值得推敲的东西。它至少能给学生这样的启示——人要有长远的眼光。而这种长远的眼光不是坐在那里不着边际地浪漫地想一想就会有的;长远的眼光,必须基于长期的学习、宏观的观察、理性的分析和权衡。

记得有位教师曾问我《大道之行也》文末“是故谋闭而不兴,盗窃乱贼而不作,故外户而不闭”一句中几个“而”的意思,这让我注意到了这句话。品读这句话,我注意到这个句子的特征:连续使用否定表述。在我看来,连续采用否定的表述方式,恰好折射出“谋兴、盗窃乱贼作、外户闭”这种社会现象的普遍性,折射出说话人对“谋闭不兴、盗窃乱贼不作、外户不闭”的情形充满了渴望和期待。简单地说,这句话折射出的是当时社会的不安全。在那个时代,“谋”其实不是“闭”的,而是“兴”的,“盗窃乱贼”是“作”的,“外户”是必须要“闭”的。对于人类来说,缺乏什么就会向往什么。这句话和文章产生的时代背景是紧密联系的。其实,这就是对文本的一种深入的分析。学生能跟着我们一步步地思考到这一层,就能变得更聪明。这就是思维。

(三)文言文学习,是审美观念和能力培养的路径

文言文,更广泛地说,包括所有古诗文,是培养学生审美观念和审美能力的重要路径。它对应的是核心素养中的“审美”这个关键词。这里举几个文言文例子来说明。

1.《桃花源记》:一个中国特色的乌托邦想象

桃花源就是一个带着中国特色的乌托邦。中国特色的乌托邦,和西方的乌托邦不一样。中国是一个农耕文明历史悠久的国度,陶渊明想象出来的理想世界必然是一个农村形象。这种想象的美感,是在农业文明和农业文明的社会图像上建立起来的。这种特征深刻地影响了中国人的审美倾向和审美偏好。举个例子,我们写一首诗,如果写些杨柳依依,月儿弯弯,牛哞羊咩,鸡鸣狗吠,马上会感觉到有几分诗意;但是如果写些小汽车、塑料袋、电线杆,就会不自觉地产生心理抵触。为什么?因为中国长期是一个农业社会,中国人本质上都是农民——包括现在的市民,多数还是文化意义上的农民。农业是自然的,需顺应自然的节候,产出的东西主要是植物(作物)。所以农民的审美,多半关注自然界中本来就存在的事物尤其是植物,而我们所看到的古代诗词中表现美感的意象也多半是植物。农民是在土地上求生的,生存环境比较静止封闭。桃花源,就是一个闭塞的地方,渔人好不容易才偶然地发现那里;他们不欢迎外部世界进入,所以叮嘱渔人不要告诉外人关于桃花源的任何信息,“不足为外人道也”;他们“乃不知有汉,无论魏晋”,不了解外部世界,其实也不愿意了解外部世界。从审美的角度说,桃花源显示的是一种安静的或安宁的美感。这种美感偏爱静止,反对动荡的世界。这是中国文化中极其重要的审美类型,桃花源可以说是这种类型的一个样本。

2.《陋室铭》:君子的建筑审美

在我看来,这个文本显示的是一种君子的建筑审美观,文本凸显了人和自然的关系。“山不在高,有仙则名。水不在深,有龙则灵。”山水代表着自然,自然之美,关键在于其间能否表现出高超的生命特征。自然必须具有有神力的生命,才有精神的内核。自然本身是没有意义的,自然形态怎样不重要,山高如何,水深又如何,如果没有生命的强力点化,终究缺乏神奇和灵性。这番道理类比到建筑,陋室如何,华堂大屋又如何,只要里边“谈笑有鸿儒,往来无白丁”,这个建筑就是美的,就是有意义的。建筑作为一个客体,呼唤着主体。缺少有价值的主体,建筑本身并不存在所谓的意义;有了有价值的主体,建筑的美感才浮现出来——事实上,当建筑里有了“德馨”的人,这个建筑是“陋”还是“不陋”,已不重要了。即使是华堂大屋,美轮美奂,但如果“往来皆白丁”,那么这个建筑也就不足观了。

中国人思考世界的时候,总是把世界放在与人类的关系之中。刘禹锡这篇文章实际上是在说,建筑本身怎么样,并不重要;而建筑里的人怎么样,才更值得关注。所以在写法上,他几乎不写这座陋室的建筑和环境,介绍的重点是发生在这个陋室中的人类活动。这是这篇文章的一个重要思想。

颜回,一箪食,一瓢饮,在陋巷。他在陋巷,也相当于身居陋室。但是由于颜回在此,这个陋室就焕发出一种特别的神采,可能上升为一种精神的象征。儒家讲君子之德,讲人对世俗追求的超越,所以颜回的陋巷和刘禹锡的陋室都表现了君子的建筑美学,显现出君子对建筑的审美立场。南阳诸葛庐,西蜀子云亭。诸葛庐是什么?“三顾臣于草庐之中”,草庐就是茅草屋,相当于杜甫草堂,十分简陋。但是有一条卧龙在那里,这个草庐就不一样了;有个诗圣住在那里,这个草堂就神圣了起来。

3.《鱼我所欲也》:庄严的生命美学和浩然的风格美学

我们比较一下《鱼我所欲也》《五柳先生传》《观潮》这几篇文章,看看它们有什么样的审美差异。

从思想内容上来讲,《鱼我所欲也》讲的是一种生命的美学。孟子想强调的是,生命必须具备有尊严的美感。如果一个人的生命缺乏尊严,就没有美感。为什么“呼尔而与之,行道之人弗受,蹴尔而与之,乞人弗屑也”?因为接受食物等于接受耻辱,接受耻辱等于失去尊严。“生,我所欲也,义,亦我所欲也,二者不可得兼,舍生而取义者也”,也就是说,“义”是“本心”,是本心认同的价值,因而是尊严之本。如果没有了“义”,生命就不可能正大庄严,就会失去尊严;而一个失去尊严的生命是没有价值的,既无价值,当然就可以舍弃。

从文章风格上来讲,我觉得《鱼我所欲也》是充满浩然之气的。孟子主张人要养气,养的是至大至刚的浩然之气。文以气为主,孟子气大,气盛,说话一气贯注,大气磅礴,振振有词,酣畅淋漓。《孟子》中经常长篇大论,一气到底。这些都是气盛的表现。《五柳先生传》洒落自在,内容和文笔都很洒脱,修辞简括,一副想说才说、爱说不说的样子。你想知道五柳先生是谁吗?“不知何许人也。”你想知道他叫什么吗?“亦不详其姓字。”这篇文章写得很有魏晋之风。至于《观潮》,在风格上讲其实是猎奇琐屑,呈现的是一些稀奇古怪、耸人听闻的场景,笔法相对细腻,琐屑。它的风格和品位并不是很高,迎合一般世俗好奇者。

(四)文言文学习,是理解和传承中华文化的路径

这对应的是核心素养中的“文化”这个关键词,文言文教学要促使学生理解和传承中华文化。弘扬传统文化是语文学科的重要任务。在文言文教学中,弘扬文化的意识常常是不足的,教师把精力过多地用在了字词、活用、特殊句型等方面,教学缺少文化内容,最后使得本来最该有文化含量的文言文教学变得没有文化。讲清楚语言知识,当然是有必要的,但是不应花那么多的精力、体力,至于要不要讲得那么烦琐,也值得斟酌。

教文言文忽视文化,很有可能使教学言不及义。下面举几个例子来谈这个问题。

1.《小石潭记》

《小石潭记》中的景象清幽寂静。这篇文章中最重要的一句话是“以其境过清”,其中最重要的两个字是“过清”。

“清”,作为一种美,或作为一种人生境界,其实是好的。屈原说“举世皆浊而我独清”,“清”当然比“浊”要好。小石潭的特点就是“清”,但是问题恰恰也在这里。“过”就是过头,“过清”就不见得好了。儒家讲“过犹不及”,“清”过分了,就出问题了。“以其境过清”,因为“清”过了头,所以才会“不可久居”。“不可久居”,就是说人不能够长久地停留在这个境界中,偶尔去体验一下是可以的,长久停留是不行的。夏天很热,去峨眉山、青城山避暑,两三天可以,但是待上三年五载,可能就会很难受。过清,不可久居,这个看似简单的句子反映了《小石潭记》的核心思想:人到底还是要入世,红尘世界才是人应该立足的地方。这是柳宗元内心深处的真实想法,他是一个儒家人士,儒家的价值取向是入世的。“过清”的小石潭只是一个暂时安顿自己、平息烦躁和郁闷的地方,仅此而已。柳宗元持儒家入世的立场,但由于内心失意和烦闷,于是就有了追求清幽安静的动机。他去小石潭,是为了暂时安顿自己;但他知道,这个小石潭最终是无法安顿自己的。所以,他只能短暂停留,然后必须离开。这里有一种隐微的矛盾:小石潭在表面上看起来让柳宗元欣然,“心乐之”,实际上柳宗元对这种过于清冷幽寂的境界,内心深处充满恐惧。表象上的自我,喜欢清幽;内在真实的自我,却对此畏惧。这种心境和苏轼的词“我欲乘风归去,又恐琼楼玉宇,高处不胜寒”,非常类似。为了逃避世间,苏轼想当神仙;但如果真的成了神仙,又害怕太清寒了。说到底,苏轼还是非常留恋红尘世界中的温暖的。

儒家的价值观,构成中国文化最基本的价值取向。这样讲《小石潭记》,我觉得有利于让学生更深入地理解中国文化,其实也能更深入地理解这个文本。

2.《岳阳楼记》

分析《岳阳楼记》的主旨,最后会落实到“格局”或“胸襟”两个词上。为什么我会提到这两个词呢?因为我注意到了“迁客骚人,多会于此,览物之情,得无异乎”这句话。这句话后面有两层意思,都是扣住“览物之情”来写的,一层写到了悲,一层写到了喜。“霪雨霏霏”一段,写的是“感极而悲者矣”;“春和景明”一段,写的是“其喜洋洋者矣”。一喜一悲,其实就是一乐一忧。这两层写完了,文章最后总结说“古仁人之心,或异二者之为”,意思是说,这一喜一悲、一乐一忧,都不符合“古仁人”的心志状态,都是要不得的。那么,“古仁人”是怎么想的呢?“古仁人”是“不以物喜,不以己悲”的,也就是说,不管看到的景物怎么样,也不管自己的遭遇怎么样,这些都不是“古仁人”所考虑和关注的。“古仁人”是怎样的呢?是“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的,意思是说,一个真正的仁人志士,是没有所谓个人情绪的;他的忧喜,是以天下人之忧喜为忧喜的。景物的明朗或暗淡,个人的或忧或喜,根本就不重要。

在这样的观念中,所谓“忧乐”都不是关键,关键在于以天下人之忧乐作为自己念兹在兹的挂念。无视小我,唯有大我,所以说这篇文章落实到最后,便是心怀天下的“胸襟”二字。有了这样的胸襟,一个人就具备了大的格局。

如果教师讲这篇文章,就景物描写、悲喜忧乐大讲特讲,则会言不及义,因为所讲的这些并不是文意的关键。我们讲文言文,要讲出其中的文化内涵,而讲文化内涵,其实是完全没有脱离文本分析的。

3.《醉翁亭记》

《醉翁亭记》读来有点奇怪。它奇怪的地方是什么呢?就是一个当官的不作为。你不是太守吗?太守不在太守府上班,跑到这里来瞎逛,正事不干,游山玩水。但我注意到文中反复强调“乐”,他展现了自己的快乐,而在文末的重要节点上,还安排了一个“乐其乐”,一个“同其乐”。这就很值得咀嚼。在自己治理的区域里,大家快乐,自己也就感到快乐,更能和大家同乐,这就是所谓“与民同乐”的儒家思想。这其中还反映出欧阳修的政治思想:政治治理,贵在无为。作为太守能到醉翁亭喝点酒水,看点风光,言外之意是说这里已经治理得很平顺了,大家都能够各得其所。统治人民的最高境界,就是要让人民快乐,这就是“仁政”;治理人民而不政令烦琐,到处扰民,这就是“无为而治”。太守看山水,喝醉了,图快活,看起来有点享乐的意思,而享乐似乎是不对的。但我从不认为享乐是一个道德问题,而是一个人性问题。人性都是追求享乐的,让人受苦才是反人性的,因而是不道德的。谁不愿意享乐呢?太守当然也愿意,关键在于一个统治者不能只顾自己享乐,更不能通过盘剥和虐待人民来满足自己的享乐,他必须努力让他的人民都能享乐。

所以,《醉翁亭记》所表现的境界是比较高的。我们读《论语》,子路、曾皙、冉有、公西华侍坐,孔子认为曾皙的境界是最高的。为什么?因为曾皙所表现的就是“乐”。儒家讲礼乐教化,《荀子》说“乐者乐也”,让人民快乐是一种最高的境界。

三、如何做好文言文教学

下面简单讲一下文言文教学的几个问题。

(一)预习的落实

必须预习。凡未预习者,一律不讲。预习的项目,包括勾画圈点、转录、批注和课文后的基础语言练习。

预习是最典型的自主学习,必须充分重视。预习的习惯,不是学生一开始就有的,教师要有所作为。它也不是教师简单地呼吁一下学生就能形成的,要在课堂上,在教师的指导下进行。

预习要做些什么呢?第一,指导学生勾画圈点。文言文的注解中,觉得重要的部分,学生要勾画圈点。第二,转录,把注解中有些重要的或难以理解的转录到正文中。第三,学会作批注。读文章时,如果觉得写得好,并悟出为什么好,可以在原文旁作一些批注;甚至如果觉得写得不好,也可以作些批注表达自己的意见。第四,预习项目要包括文言文课文的基础语言练习。课文后的练习题凡是涉及语言知识层面的,要求学生在预习阶段都要完成。这很重要,一定要落实。

习惯在起始年级最容易培养,这时候学生对教师还心怀期待,在学校还立足未稳,最听教师的话。但这时学生还没有预习习惯,我会在每一篇课文的讲授之前,都拿出一节课来让他们按照我的上述要求来预习。预习到位的标准是什么?学生把课本展开,上面写得密密麻麻,勾画圈点都有,课后的基础习题都做了,这就是预习了。

预习这件事,指望学生自觉,是比较幼稚的理想主义。培养预习习惯,一定要在课堂上。当学生能够比较自觉、自然地进入预习,这时候预习的习惯基本上就算形成了。预习的习惯需要连续不断的培养,到高年级的时候才可以不太强调。因为学生自己做久了,就会养成习惯,自动去做。

为什么预习很重要?因为预习的过程其实就是一个过手的过程。这个过程中,学生亲自进入文本消化知识,所留下的深刻印象远远超过教师的讲授。这就是自主学习的意义所在。

经过这样的预习,一篇文言文百分之九十的语言障碍可以被学生自己消除。也许你觉得没这么高,没关系,但百分之七十是可以达得到的。百分之七十的语言障碍,学生自己消除了,也就是说,一篇文言文,我们以前可能要讲的百分之七十的内容,可以不讲了。语言学习,还是需要让学生自己过手,自己领悟。

(二)教师的讲授

学生的预习特别重要,但教师的讲授同样也很重要。就教师的讲授来讲,我觉得有两个方面需要注意。

1.解决基础知识问题,重视预习

基础知识问题,预习环节学生自己基本能解决,教师主要作梳理,使语言知识条理化。

教师在文言文语言教学方面,主要进行梳理和查验两项工作。知识梳理,指把这篇文章中的文言知识分类归纳。对于一篇文言文,学生已经预习过,教师要询问学生在课文词句上有没有不懂的。如果没有,教师也不可大意,要挑一些字词句出来,让学生解释或翻译。通过这个做法,来查验学生是否真正懂了。

在文言文知识教学方面,我有如下两点思考。

第一,在字词句方面基本的原则是:凡学生已知者,一律不讲。学生已经明白的,已经懂得的,不需要讲。这是常识,没有教师会反对,但还是有些教师经常会不由自主地违背这一条。

第二,凡是学生能够通过工具书解决的问题,一定要让学生自己去解决。对字词读音、释义等问题,教师不要轻易回答。学生不知,或者知其然而不知其所以然的才要多讲。这就意味着教师需要在文字学、训诂学、语法学方面有较高的水平。这里我举两个例子。

第一个例子是使动、意动、为动之类的“活用”现象。“生死人而肉白骨”“稍稍宾客其父”“吾妻之美我者”“(等死,)死国可乎”,这些是我从初中文言文课文中找出来的,“生”“肉”“宾客”“美”“死”这些字眼,存在使动、意动、为动等用法。为什么会出现这种“活用”现象呢?从这些句子可以观察到一个明显的规律:当一个词语处在谓语动词的位置上,但无法和紧跟着它的名词或代词构成语义上可直接解释的、语法上可直接搭配的动宾关系时,就很可能存在使动、意动、为动之类的活用现象。

第二个例子是关于文言虚词的。我们知道,“之”有一种用法是“主谓之间取消独立性”。比如,“孤之有孔明,犹鱼之有水也”中的“之”就是这种用法。这种用法的特征是,如果我们把原句中的“之”删除,那么原有的那个“之”字前后合起来,将出现明确的主谓关系。以这个句子为例,把原句中的“之”删除,我们就可看到两个句子:“孤有孔明”和“鱼有水也”。“吾妻之美我也”和这个是一样的道理。

但有一些句子看起来与此相似,却容易发生混淆。例如,“君之所知也”,有的教师认为这个句子中“之”的用法是“主谓之间取消独立性”。其实不是。假如我们把句子中的“之”字删除,剩下的就是“君所知也”。“君所知”不等于“君知”,根本就不存在主谓关系,因为“所知”只是个名词性质的短语。

又如“莲之爱,同予者何人”,有人认为这里“之”的用法也是“主谓之间取消独立性”。其实也不是。如果把“莲之爱”的“之”字删除,剩下的就是“莲爱”,看上去好像是主谓关系。但是请问:“莲爱”是什么意思?是“莲”发出“爱”的动作吗?很明显,分析一下语义,你就知晓这里并不存在主谓关系。“莲之爱”的意思是“对莲的喜爱”,而不是莲花要跳出来爱谁。

2.语言基础知识解决之后,进入文意的诠释与探究

读一篇文章,教一篇文章,只是认得几个字,知晓一些语言知识,这根本就不是阅读和阅读教学。阅读教学,要教文本,对文本进行诠释和探究。下面讲一下我的几点意见。

(1)不要死守老套路

不要死守从作者介绍、时代背景介绍、文体知识介绍入手这样的套路。这种套路机械呆板,面目可憎。

例如,学习《五柳先生传》不必先介绍陶渊明的生平与志趣,要让学生通过课文来发现五柳先生究竟有怎样的志趣;不要先介绍什么是传记,要让学生通过课文来发现陶渊明这篇传记的特色,最终探究为何会这样。

五柳先生是传主,他“不期名利”,所以这篇传记文连名字都省掉了(“先生不知何许人也,亦不详其姓字”)。他希求远古(“无怀氏之民欤?葛天氏之民欤?”),所以这篇传记文行文简古。他性情真率,“忘怀得失”,所以这篇传记文的写法自在洒脱,洒脱到连这位五柳先生的生平事迹都几乎不写,只是给他简单地画了个像而已——请注意文本几乎没有生平行事的叙述,而只是人物特征的描写。

由此可以看出这篇传记写法之特殊。传记一般都是以叙述为主,叙述占有压倒性优势。但这篇传记完全与此相反,只是人物速写,简单地画个像了事。很显然,这是一篇非典型性传记。前面的分析已经指出,文本的写法特征与人物特征具有高度的一致性,这应该是文本写得很高妙的地方。

文意诠释,必须实事求是,严格遵循文本。很多人一开始就不假思索地认定此文是陶渊明的自传,我觉得这是对文本不够尊重的。原文明明说传主是“五柳先生”,你偏要说传主是陶渊明;而且,陶渊明明明白白地说,这位五柳先生“不知何许人也,亦不详其姓字”,你偏要说你晓得这位先生名叫陶渊明。陶渊明不晓得,你却晓得,唐突圣贤啊!

(2)切入文意核心,设计主问题

要从文意的核心点切入,设计主问题,以此带动教学中的讨论。“纲举目张”,纲不举则目不张。阅读教学要抓纲,抓到关键处,否则教学就会变得吃力,也会变得琐屑。

例如,《曹刿论战》核心在一“论”字;《邹忌讽齐王纳谏》,核心在一“讽”字;《愚公移山》,核心在一“愚”字;《惠子相梁》,核心在一“相”字;《隆中对》,核心在一“对”字。

《曹刿论战》,重点并不在“战”,不在战争的进程,而在“论”,即对战争的讨论或看法。此文的用意在“记言”,这场战斗并无历史意义,但曹刿在这场战斗前后的意见却具有重要的价值。《邹忌讽齐王纳谏》,重点并不在“谏”,也不在“纳谏”,而在“讽”,即“谏”的表达方式。《战国策》是纵横家们的游说宝典,是游说之士的实战演习手册,所以如何“讽”而能说服对方,是其关注的真正重点。

《惠子相梁》,是围绕“相”展开的。在庄子看来,“相”就是只“腐鼠”;在惠子看来,“相”却是个宝贝。这篇短文,其实表现的就是两种价值观的冲突。《隆中对》,重点当然在“对”字上。“对”的具体内容,对地缘政治的分析,表现出高超的智慧;对未来趋势的预测,展现了惊人的战略远见。

诠释文意,当然须抓住实质,抓住重点。若没抓住,教学就会偏离真正的重点,就会大谈人物性格、比喻巧妙,完全落不到文本的要点上,非但很难培养,反而可能损害学生对文本的理解力。

从标题上看,《愚公移山》核心在“愚”字上。从文意来说,这个文本真正的核心是一个“诚”字。很多教师以为核心在“移”字,其实是错误的。愚公移山,愚公果真移走了山吗?太行王屋二山,是愚公移走的吗?不是,是“夸娥氏二子”背走的。这两个可爱的神仙,为什么要帮愚公把山背走呢?是因为天帝有指示,天帝让他们把山背走。天帝为什么要这样做呢?是因为“感其诚”——愚公的“诚”是最后的关键。很显然,人力是移不走山的,只有神才能办到;而“诚”,是人类能够接近神、感动神的唯一途径。智叟不愿移山,愚公无力移山,无论是智是愚,都无法移走这两座庞大的山。只有神能创造这个奇迹,而人若能“诚”,就能感动神明,使奇迹出现。天帝被愚公感动,会不会被智叟感动呢?不会。因为人类的“智”,易流于机巧诈伪,而“愚”比“智”更近于“诚”,即所谓“愚诚”。须知《列子》是道家著作,道家是主张绝圣弃智的。

很多人读《愚公移山》,说这篇文章表现了中国民族的执着进取精神。我要告诉你,如果天帝没有被感动,愚公到现在还在挖山。

(3)提升教学的思维含量

课堂教学中有价值的讨论,需要具备两个条件:一是教师本人把握文本的深度与准确度;二是讨论环节的梯度与思维强度。

例如,《唐雎不辱使命》核心在“不辱”。要讨论何以能够“不辱”使命,至少涉及三项思考。

第一,唐雎本质上是自卫其利,而策略上以道义为口实。秦王是谋利,唐雎如果还在利益上打转,就会落入陷阱。秦王说愿意给你更大的地盘,你就必须转移话题,不谈利益而谈道义。祖宗不可背弃,这是那个时代的普遍道义准则,所以秦王在言辞上就拿他没办法了。

第二,唐雎表面上是勇气,实质上是生死之际不得不冒死。以奉“先王”而踞道义,是以理为先;理不能服之,乃以命争之。人皆不愿死,故“勇”必有所值。唐雎愿意死吗?不愿意。但他为什么要以死相逼呢?他没有别的办法。完成使命是他必须担负的,他必须和秦王展开博弈。

第三,唐雎能不辱使命,有以理服人、以气夺人的主要成分,但也要看到其中存在运气的因素。秦王如果真的不服气,抗拒唐雎胁迫不惜一死,唐雎也还是难逃一死。所以,唐雎能不辱使命,还是有一定的偶然性。

次第分析,平心讨论,不盲从成说,是阅读教学的基本要求。

3.拓展文言文学习面

文言文学习的拓展,包括两个方面。

第一,阅读的拓展。教材太单薄寒酸,只是学习语文课本上的这点内容,学好文言文是不可能的。语文学习需要广阔的阅读面,这个道理大家都懂。所以学好文言文,功夫在课外。

推荐阅读:《论语》《史记》《聊斋志异》。

第二,训练的拓展。文言文的训练,要有双向翻译,有文意分析。

所谓“双向翻译”,是指把文言文翻译为现代汉语和把现代汉语翻译为文言文。前者学生做得多,后者学生几乎没有做过。

要有把白话转译为文言的练习。可以从把课文译文转为原文开始,一篇文言文学完后,教师用白话陈述出某个原句的意思,让学生据此写出原文。

要通过文意分析训练来提升语文能力。文言文教学承担着提高阅读能力的任务。其实,前面讲的很多内容,都涉及文意分析问题。在我看来,当前语文教师自身的文言文文本分析能力也有所不足,要引起重视。

最后讲几点意见,作为结束——

现代文少教几篇,不算损失;文言文少教几篇,是大损失。

文言实词永远比文言虚词重要。过于纠结文言虚词,是舍本逐末。

教好文言文不容易,首要的原因是教师不通达文言文。今人的古典素养太弱了,我们做语文教师的要有警觉。

不管教什么,都要有独立的研究和判断。尤其是对课本上的文言文,要烂熟于心,研究透彻。

............试读结束............

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